ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ - Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов...


^ ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ


Система социального партнерства в формирования готовности молодежи допризывного возраста к службе в Вооруженных Силах РФ


Ф.С. Галиуллин, соискатель ИПППО РАО, г. Казань


Ключевые слова: допризывная подготовка, социальное партнерство.


Проблемы организации социального партнерства в формировании готовности и допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ приобрели в настоящее время значительную актуальность. Это связано с проблемами социально – экономических и политических отношений в обществе, а соответственно и в армии, к которым добавились проблемы, связанные с процессами реформирования и оптимизации Вооруженных Сил России. Так, в период с 2009 по 2012 гг. Вооруженные Силы РФ, составляющие 1,2 млн. человек, сократятся на 200 тыс. Сокращение не коснется только военнослужащих, несущих службу в регулярных частях Вооруженных Сил РФ. При этом статуса военных должностей будут лишены должности военнослужащих службы тыла, врачей, юристов, журналистов и т.д. К их числу отнесены и должности военных комиссариатов, одной из основных задач которых является обеспечение призыва в Вооруженные Силы и допризывная подготовка молодежи.

Действующая в настоящее время система допризывной подготовки представлена, в основном, разделом предмета ОБЖ «Основы жизнедеятельности» в общеобразовательных школах среднего (полного) образования, учреждениях начального профессионального образования, среднего профессионального образования и занятиями по физкультуре. Ситуация такова, что положения закона «О военной службе и воинской обязанности» в части обязательной и добровольной допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах действуют не эффективно. Поэтому на службу, за редким исключением, призывается молодежь, которая до призыва на службу в армию не получила достаточной физической и морально – психологической подготовки, а также не имеющая ВУС (военно-учетной специальности). Попадая в суровые условия воинского быта, такие воины испытывают тяжелейшие нагрузки на организм и психику, нередко приводящие к неадекватному поведению. Положение усугубляется переводом военнослужащих по призыву на одногодичный срок несения службы и, соответственно, дефицитом времени для получения необходимой подготовки. Подобная ситуация безусловно требует комплексного решения проблем допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах, с использованием правовых, экономических и образовательных ресурсов.

В целом, проблемы формирования готовности и допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ хорошо известны. Они обусловлены существенными противоречиями, основное из которых заключается в разрозненности и бессистемности действий многих социальных институтов, формирующих готовность допризывников к службе в Вооруженных Силах. Эти институты составляют структуры органов Вооруженных Сил РФ, органы управления регионов и муниципалитетов, а также образовательные учреждения, общественные и другие организации, действия которых сегодня заключаются в основном в формальном исполнении предписаний нормативно-правовых актов, регламентирующих допризывную подготовку. Поэтому объединение усилий данных институтов в форме социального партнерства поможет существенно повысить эффективность процесса подготовки молодежи к службе в армии и оптимизировать его.

Идея организации социального партнерства в педагогике не нова. Первые научные работы по данной проблеме относятся к середине 90-х гг. XX века, что было обусловлено экономическими причинами. В настоящее время разработаны и успешно действуют модели социального партнерства по подготовке специалистов, как с начальным и средним профессиональным образованием, так и с высшим профессиональным образованием для работы в сфере производства, науки и техники [2, 3]. Вместе с тем, в законодательных актах федерального значения социальное партнерство упомянуто лишь в Трудовом Кодексе РФ. Трудовой кодекс РФ определяет социальное партнерство – как систему взаимоотношений между работниками (представителями работников), работодателями (представителями работодателей), органами государственной власти, органами местного самоуправления, направленную на обеспечение согласования интересов работников и работодателей по вопросам регулирования трудовых отношений и иных непосредственно связанных с ними отношений [1].

Институт социального партнерства в сфере образования, применительно к подготовке специалистов для государственных и коммерческих структур, а в нашем случае, осуществляющий допризывную подготовку молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ, значительно отличается от института социального партнерства в области экономики и бизнеса. В отличие от коммерческого интереса, итоговым результатом социального партнерства в сфере образования по допризывной подготовке молодежи к службе в Вооруженных Силах является хорошо обученный и подготовленный по всем критериям отбора в Вооруженные Силы призывник. В результате подготовки призывник должен получить необходимый и достаточный уровень профессионально-значимых качеств, гарантирующий выполнение задач, стоящих перед профессией в рамках общественного разделения труда, а также соответствовать социальному статусу избранной профессии.

Поэтому социальное партнерство, с точки зрения формирования готовности и допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ, - это взаимодействие органов государственной власти с министерством обороны, органами управления образованием, общественными (РОСТО) и другими организациями, осуществляющими формирование готовности и допризывную подготовку молодежи к службе в армии, в соответствии с требованиями Вооруженных Сил РФ.

Социальными партнерами могут быть органы государственной власти, министерства и ведомства самого различного уровня, коммерческие организации, общественные организации, организации некоммерческого партнерства, индивидуальные предприниматели и т.д. Особенности каждого социального партнера в зависимости от круга полномочий, специфики деятельности, расположения в конкретном регионе РФ и других факторов предполагают перечень потенциальных социальных партнеров в формировании готовности и допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ. Для более четкого представления сущности социального партнерства в данной сфере, имеет смысл дифференциации потенциальных социальных партнеров по следующим уровням: федеральный, региональный и территориальный уровни (см. рис. 1).

Исходя из задач обеспечения национальной безопасности государства, на федеральном уровне решаются вопросы комплектования Вооруженных Сил РФ и, соответственно, доведения до субъектов федерации государственного заказа на подготовку военнослужащих, в том числе военнослужащих по призыву. Поэтому на этом уровне социальное партнерство определяет цели и задачи формирования готовности и допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ. На этом уровне также решаются вопросы, обеспечивающие функционирование системы социального партнерства, к ним относятся вопросы финансирования и управления системой формирования готовности и допризывной подготовки молодежи. Основными социальными партнерами федерального уровня, обеспечивающими функционирование системы формирования готовности и допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ, являются федеральные министерства: министерство обороны и министерство образования. Деятельность этих министерств, по своей сути, сопряжена с исполнением федеральных законов РФ и Постановлений Правительства РФ, касающихся обеспечения национальной безопасности государства, военной доктрины РФ, реформирования Вооруженных Сил РФ и т.д. Система социальных партнеров федерального уровня представлена также общественной организацией РОСТО (ДОСААФ), молодежными организациями, различными комитетами и СМИ.

Что касается сущности социального партнерства на федеральном уровне, то министерство обороны РФ выполняет функции заказчика (работодателя), а министерство образования РФ и РОСТО и другие организации являются исполнителями заказа на формирование готовности и допризывную подготовку молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ.

На региональном уровне социальное партнерство устанавливает основы регулирования отношений в сфере формирования готовности молодежи допризывного возраста к службе в Вооруженных Силах РФ в субъектах Российской Федерации. Субъекты федерации, наряду с управленческими и законотворческими функциями, занимаются также и организационной деятельностью, связанной с формированием готовности и допризывной подготовкой молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ.

На наш взгляд, формирование готовности и допризывная подготовка молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ на региональном уровне должна осуществляться в рамках действующего законодательства РФ и законодательных актов субъектов федерации. При этом распространение юрисдикции субъектов федерации в части формирования готовности и допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах должно найти свое отражение в законодательных актах муниципальных образований. Определяющим моментом формирования готовности и допризывной подготовки молодежи на региональном уровне должен стать государственный заказ (план призыва) Министерства обороны для субъектов федерации.

По нашему мнению, одногодичный срок службы молодежи по призыву должен ориентировать социальных партнеров на осуществление допризывной подготовки молодежи с позиций получения профессий, которые соответствуют требованиям ВУС (военно-учетных специальностей), существенному улучшению морально – психологической и физической подготовки призывников. В настоящее время такая работа стала частично проводиться в некоторых регионах РФ. Представляется, что такой подход к решению проблем формирования готовности и допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах будет наиболее объективно отражать возможности субъектов федерации, связанных с выполнением государственного заказа по призыву в Вооруженные Силы. Это позволит значительно снизить затраты государства на подготовку и обучение молодежи, а также избежать дублирования направлений допризывной подготовки. Государственный заказ на определенные специальности, которые соответствуют требованиями ВУС, должен нести долговременный характер, рассчитанный на несколько лет. Это позволит учесть возможности регионов при создании материально – технических и учебных баз субъектов федерации. Ориентировать субъекты федераций на подготовку определенного количества и качества призывников, обученных в соответствии с требованиями ВУС, что не будет исключать возможность осуществлять допризывную подготовку молодежи из других регионов и наоборот, тем самым, выводя институт социального партнерства на новый, межрегиональный уровень.

На территориальном уровне социальное партнерство призвано осуществлять деятельность по формированию готовности и допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах непосредственно на территориях муниципальных образований. Этой деятельностью должны заниматься социальные институты муниципальных районов, к которым относятся:

- Городской (районный) военный комиссариат;

- Администрация муниципального района (со структурой);

- Образовательные учреждения среднего (полного) образования;

- Учреждения профессионального образования;

- общественные организации РОСТО (ДОСААФ);

- учебные центры;

- учебные пункты предприятий, организаций и другие организации;

Следует учитывать, что каждый участник процесса формирования готовности и допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах в рамках своей уставной деятельности и утвержденных программ достаточно квалифицированно решает эти вопросы. Однако, как отмечалось ранее, эта работа проводится каждым участником процесса формирования готовности молодежи и допризывной подготовки молодежи индивидуально, лишь наряду с другими вопросами уставной деятельности. Поэтому требуется существенная координация направлений допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ с другими участниками процесса, что представляет определенные трудности.

Такое положение участников процесса допризывной подготовки молодежи осложняет проведение целенаправленной, системной работы по допризывной подготовке будущих воинов. По этим же причинам осложнена методическая работа по разработке и внедрению единой программы для всех участников процесса формирования и допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ, что существенно влияет на качество подготовки будущего воина. Напрашивается вывод, что назрел вопрос создания муниципального учебно – методического центра по формированию готовности и допризывной подготовки молодежи, который в перспективе будет входить в состав региональных центров, созданных в каждом субъекте федерации.

По своему правовому положению центр допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ соответствует уровню учреждения дополнительного образования. Данному центру должны быть делегированы функции администрации муниципального района и городского (районного) военного комиссариата, применительно к решению вопросов допризывной подготовки молодежи. После этого, на основании договоров с социальными партнерами, может быть создана модель учебно – методического центра на основе социального партнерства по формированию готовности и допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах, которая обеспечит распределение ролей и функций в системе социальных партнеров, а также установление необходимых связей между партнерами внутри структуры.

Создание центров по формированию и допризывной подготовке молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ в каждом муниципальном районе позволит:

1. Изучать возможности муниципального района и социальных партнеров для подготовки допризывной молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ, состояние учебных баз социальных партнеров, необходимость их пополнения и объема работ по их реконструкции с целью формирования долгосрочного государственного заказа с позиций постоянного увеличения количества призывников, подготовленных по ВУС (военно – учетным специальностям) и расширения сектора этих специальностей;

2. Разрабатывать регламент заключения и выполнения договоров с социальными партнерами на подготовку призывников по ВУС по количеству и качеству в соответствии с государственным заказом на основании делегированных полномочий администрации муниципального района и городского (районного) военного комиссариата;

3. Разрабатывать и постоянно дополнять учебно – методические программы обучения по подготовке призывников по ВУС для социальных партнеров в соответствии с государственным заказом для муниципального района и изменением требований Вооруженных Сил РФ;

4. Изучать и применять действующую нормативную базу, связанную с допризывной подготовкой молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ и правовой защиты прав допризывников, при необходимости готовить проекты законодательных актов муниципальных районов, направленных на углубление взаимодействия социальных партнеров по улучшению состояния допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ;

5. Изучать состояние спортивных и спортивно – технических баз муниципального района и социальных партнеров, военных лагерей войсковых частей для проведения занятий по начальной военной подготовке, по прикладным видам спорта и физической подготовки призывников, а также определять объем физической подготовки допризывной молодежи, исходя из требований ВУС и нормативов Вооруженных Сил РФ;

6. Изучать состояние морально – психологической подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ, разработать единую программу для социальных партнеров по формированию морально – психологической подготовки призывников в рамках ВУС и требований нормативов Вооруженных Сил РФ;

7. Систематизировать работу СМИ муниципального района для формирования готовности и допризывной подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ;

8. Определять объем учебного курса допризывной подготовки на основании социального партнерства с учетом государственного заказа на ВУС;

9. Осуществлять переподготовку преподавателей ОБЖ.

После окончания учебного курса выдавать допризывникам соответствующее свидетельство с указанием наименований учебных дисциплин и объемом учебных программ. Свидетельство должно отражать:

- наименование ВУС и полученную квалификацию;

- присвоенный спортивный разряд по военно – прикладным и другим видам спорта;

- выполнение нормативов по физической подготовке;

- освоение программы по морально – психологической подготовке;

- заключение призывной комиссии муниципального района о годности к несению воинской службы.

Представляется, что только после получения допризывником свидетельства об окончании курсов по допризывной подготовке в учебно- методическом центре или сдачи в учебном центре зачетов и нормативов по программе курса допризывной подготовки призывная комиссия можно судить о степени готовности призывника к службе в Вооруженных Силах РФ и выдавать ему соответствующий военный билет.

Проведенные исследования по взаимодействию институтов социального партнерства на территориальном уровне по формированию готовности и допризывной подготовке молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ позволяют нам дать определение понятия системы социального партнерства на муниципальном уровне.

Система социального партнерства по формированию готовности и допризывной подготовке молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ на муниципальном уровне - это взаимодействие учебно - методического центра по допризывной подготовке молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ с социальными партнерами по формированию и допризывной подготовке молодежи к службе в Вооруженных Силах РФ на основании делегированных полномочий администрации муниципального района и городского (районного) военного комиссариата по решению вопросов допризывной подготовки молодежи, которые направлены на обучение и подготовку призывника к службе в армии в соответствии с государственным заказом и требованиями Вооруженных Сил РФ.

Анализ исследований по проблемам допризывной подготовки молодежи позволяет сделать вывод о существовании тенденции посте­пенного «вызревания» общероссийской системы социального партнерства в формировании готовности молодежи допризывного возраста к службе в Вооруженных Силах РФ.

По мере того, как данная система станет обретать характер общенационального движения и более отчетливо вскрывать факторы, тормозящие создание условий формирования готовности молодежи допризывного возраста к службе в Вооруженных Силах РФ, возникнет необходимость осуществления более кардинальных социаль­ных действий, связанных с обновлением общегосударственной законотворческой практики, отражающей позитивную динамику в организации допризывной подготовки молодежи. Массовая социальная практика нуждается в комплексных государственно-общественных целевых программах, открывающих новые организационные формы взаимодействия профилирующих государственных и общественных структур всех уровней независимо от форм собственности, осуществляющих общенациональные и региональные меры, направленные на формирование готовности молодежи допризывного возраста к службе в Вооруженных Силах РФ.


Литература:


1. Федеральный Закон Трудовой Кодекс РФ ФЗ. от 30.12. 2001 г.

2. Социальное партнерство: учебное заведение-предприятие. Методическое пособие / под общей редакцией академика РАО Г.В. Мухаметзяновой. – Казань: ИПППО РАО, 2006. – 64 с.

3. Мухаметзянова Г.В., Пугачева Н.Б. Кластерный подход к управлению профессиональным образованием. – Казань: ИПППО РАО, 2007. -144 с.


^ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

И КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА


СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЙ СВОЙСТВ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК 17 – 19 ЛЕТ, РАЗЛИЧАЮЩИХСЯ ДИНАМИКОЙ ИНТЕЛЛЕКТА


Е.М. Ревенко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры Физического воспитания, Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, г. Омск, В.А. Сальников, доктор педагогических наук, профессор, Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, г. Омск


Ключевые слова: лонгитюдные исследования, сравнительный анализ, свойства нервной системы, динамика интеллекта.


Современная педагогика, ориентированная на максимальное раскрытие потенциала, развитие способностей учащихся, все больше нуждается в знаниях дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии, раскрывающих закономерности формирования и развития индивидуальности человека. Именно знание и учет последней – важное условие результативности образовательных технологий.

Методика обучения не может являться в полной мере эффективной, если адресована к абстрактному учащемуся, без учета половых, возрастных и индивидуально-психологических особенностей. Конечно, методика обучения, не ориентированная на индивидуальные особенности учащихся, стихийно все же может «найти» «своего ученика», для которого она будет наиболее приемлемой, но при этой «слепой» реализации учебного процесса, вероятнее всего, для большинства учащихся ее развивающий потенциал будет далек от максимального. В этом отношении справедливо замечание Н.С. Лейтеса [6, с. 347 – 348]: «Не должны создавать иллюзию независимости от дифференциально-природных предпосылок развития факты, показывающие, что целенаправленное обучение и воспитание могут становиться все более эффективными…. Подлинное раскрытие потенций каждого человека и наибольшая эффективность учебно-воспитательных воздействий, естественно, предполагают учет внутренних условий развития, обусловливаемых, в частности, и природными особенностями». Обучение оказывает влияние на умственное развитие опосредованно через внутренние условия – возрастные и индивидуальные.

В отечественной науке достаточно основательно разработана проблема закономерностей возрастного развития, являющихся прочным фундаментом организации процесса обучения на различных этапах онтогенеза. В то же время очевидно, что знание общих закономерностей развития психики сегодня уже недостаточно для повышения эффективности обучения, ориентированного на уникальную индивидуальность учащихся. Как указывает Г.В. Бурменская [1, с. 5], периодизация психического развития «…не содержит каких-либо указаний на вариативность конкретных форм осуществления нормативного развития, не показывает многообразия линий формирования личности ребенка». Поскольку на практике педагог имеет дело не с нормативным развитием как таковым, а с его индивидуализированными формами в широком диапазоне вариативности, возникает необходимость изучения дифференциального аспекта возрастного развития.

Актуальность данных исследований обусловлена, в частности, известной, нередко обнаруживающейся неравномерностью возрастного психического развития, выражающейся в его убыстрении или замедлении. Темп и ритм приближения к зрелости функций у детей существенно различаются. В связи с чем в одном классе или аудитории нередко находятся учащиеся с неодинаковыми уровнями зрелости функций, реализующих умственные действия, с неодинаковой готовностью к восприятию учебного материала. К тому же, по данным Н.С. Лейтеса [6, с. 399], «дети различаются по срокам наступления, длительности и степени выраженности возрастной сензитивности». Все это, очевидно, является следствием различного соотношения у разных детей возрастных и индивидуальных предпосылок развития, выступающих в неразрывном единстве и взаимовлиянии.

В научной школе Б.М. Теплова – В.Д. Небылицына накоплен достаточный экспериментальный материал, дающий веские основания считать, что типологические особенности проявлений свойств нервной системы выступают в роли предпосылок индивидуально-психологических особенностей, в частности способностей [9, 12]. Работы В.Д. Небылицына, Н.С. Лейтеса, Э.А. Голубевой, Е.П. Гусевой убедительно показывают влияние типологических особенностей проявлений свойств нервной системы на индивидуальные особенности динамических сторон психической активности и саморегуляции, являющихся в свою очередь наиболее общими предпосылками умственных способностей. В то же время это влияние изменяется в зависимости от соотношения возрастных и индивидуальных предпосылок развития на том или ином этапе онтогенеза. Одни индивидуальные особенности, способствующие проявлению впечатлительности, могут влиять на психическую активность в младшем школьном возрасте и совсем другие, способствующие энергичности, настойчивости, терпеливости, проявляемые в умственной деятельности, – в подростковом возрасте. В этой связи одни и те же типологические особенности проявлений свойств нервной системы могут играть различную роль в умственном развитии в ходе онтогенеза. Отсюда и лица, различающиеся типологическими особенностями проявлений свойств нервной системы, вероятнее всего, будут иметь на разных возрастных этапах различную выраженность темпов умственного развития.

Высоко оценивая научную значимость имеющегося экспериментального материала по обозначенной проблематике, очевидно, что для создания целостной картины формирования умственных способностей, отражающей влияние на него на разных этапах онтогенеза соотношения возрастных и индивидуальных предпосылок развития, необходимо проведение лонгитюдного исследования. При этом принципиально, на наш взгляд, изучение обозначенной проблемы дифференцированно по половому признаку, в частности, потому, что в определенном возрасте темпы развития девушек опережают таковые у юношей.

Задача исследования заключалась в изучении типологических особенностей проявлений свойств нервной системы у юношей и девушек, различающихся динамикой интеллекта.

^ Испытуемые и методы исследования. В исследовании приняли участие 187 студентов первого курса Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии. На первом этапе исследования в мае 2006г. были обследованы 118 юношей и 69 девушек 17 – 18 лет. На втором этапе исследования в мае 2007г. эта выборка сократилась до 77 юношей и 55 девушек второго курса 18 – 19 лет.

Структура интеллекта изучалась с помощью теста IST Р. Амтхауэра в адаптации Л.А. Ясюковой [13]. Данная методика позволяет оценить умственные способности в целом и дифференцированно по девяти субтестам: 1) «дополнение предложений» – практический интеллект, общая осведомленность (С1); 2) «классификация понятий» – способность к абстрагированию (С2); 3) «установление аналогий» – способность выносить логические суждения при установлении сходства или различия в каких-либо свойствах и функциях предметов и явлений (С3); 4) «подведение двух понятий под общую категорию» – способность к обобщению (С4); 5) «решение арифметических задач» – математические способности (С5); 6) «ряды чисел» – способность к установлению логических закономерностей на абстрактном числовом материале (С6); 7) «сложение фигур» – способность к образному синтезу (С7); 8) «кубики» – способность к объемно-геометрическому анализу (С8); 9) «запоминание слов» – оперативная вербальная память (С9).

В соответствии с показателем общего интеллекта все испытуемые были разделены на три группы: с высоким, средним и низким уровнями проявления интеллекта. Для оценки уровней интеллекта нами использовался подход, описанный в работе Е.В. Сидоренко [11]. Группу студентов со средним уровнем интеллекта составили лица, чьи показатели лежали в границах ± 1/2 σ. В полярные группы вошли студенты, чьи показатели интеллекта соответственно либо превышали, либо были ниже обозначенного диапазона.

Среднее арифметическое значение интеллекта по всей выборке юношей (77 человек) составило 94,91 балла. Среднеквадратическое отклонение составило 17,34 балла. Студенты, имевшие 104 балла и выше, определялись как лица с более высоким уровнем интеллекта (25 человек), 86 баллов и ниже – как лица с низким уровнем интеллекта (23 человека), в диапазоне от 87 до 103 баллов – как лица со средним уровнем интеллекта (29 человек).

Среднее арифметическое значение интеллекта по всей выборке девушек (55 человек) составило 97,69 балла. Среднеквадратическое отклонение составило 19,84 балла. Девушки, имевшие 108 баллов и выше, определялись как лица с более высоким уровнем интеллекта (18 человек), 88 баллов и ниже – как лица с низким уровнем интеллекта (18 человека), в диапазоне от 89 до 107 баллов – как лица со средним уровнем интеллекта (19 человек).

Динамика интеллекта рассчитывалась по формуле О. Brodi [3]:

,

где ^ Т – коэффициент динамики уровня общего интеллекта;

h – уровень общего интеллекта на первом этапе исследования;

h – уровень общего интеллекта на втором этапе исследования.

На основе динамики интеллекта юношей были выделены две полярных группы: до 11-ти баллов включительно (40 человек) – низкая динамика ( = 2,93 ± 5,77), 12 и более баллов (37 человек) – высокая динамика интеллекта ( = 19,05 ± 6,35). Аналогичным образом выборка девушек была разделена на две группы: до 9-ти баллов включительно (32 человека) – низкая динамика ( = 2,55 ± 5,18), 10 и более баллов (23 человека) – высокая динамика интеллекта ( = 16,98 ± 6,38).

Типологические особенности проявлений свойств нервной системы – сила нервной системы, подвижность возбуждения и торможения, уравновешенность по «внешнему» и «внутреннему» балансам – исследовались с применением произвольных двигательных методик, предложенных Е.П. Ильиным [5].

Достоверность среднегрупповых различий вычислялась с помощью t-критерия Стьюдента [8].

^ Результаты исследования и их обсуждение. На первом этапе исследования было установлено, что юноши первого курса 17 – 18 лет с более высоким уровнем интеллекта характеризуются более слабой нервной системой, низкой или средней подвижностью возбуждения, преобладанием торможения по «внутреннему» балансу. У лиц со средним уровнем интеллекта выявлена более слабая нервная система, низкая или средняя подвижность возбуждения, уравновешенность по «внутреннему» балансу. Юноши же с низким уровнем интеллекта характеризуются сравнительно большей силой нервной системы, высокой подвижностью возбуждения, преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу.

У студенток, различающихся уровнем интеллекта, также выявлены определенные отличия в проявлении типологических свойств нервной системы. Так, девушек с высоким уровнем интеллекта характеризует низкая или средняя подвижность возбуждения, преобладание торможения по «внешнему» и «внутреннему» балансам. При среднем уровне интеллекта студентки характеризуются низкой или средней подвижностью возбуждения, торможением либо уравновешенностью по «внешнему» балансу и уравновешенностью по «внутреннему» балансу. Студентки с низким уровнем интеллекта характеризуются сравнительно более высокой подвижностью возбуждения, уравновешенностью или преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу и преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу.

Таким образом, на первом этапе исследования более высокий уровень интеллекта выявлен у юношей, характеризующихся слабой нервной системой, низкой или средней подвижностью возбуждения и преобладанием торможения по «внутреннему» балансу. Девушек же с высоким уровнем проявления интеллекта характеризует низкая или средняя подвижность возбуждения, преобладание торможения по «внешнему» и «внутреннему» балансам. Это свидетельствует о том, что высокому уровню интеллекта у юношей и девушек сопутствуют несколько различающиеся типологические особенности (более подробные результаты изложены в ранее опубликованной работе [10]).

Повторное тестирование позволило выявить существенную динамику проявлений умственных способностей юношей практически по всем показателям за исключением практического интеллекта, общей осведомленности (С1) и способности к абстрагированию (С2) (табл. 1). При этом студенты, которые по результатам повторного тестирования вошли в группу с высокой динамикой интеллекта, на момент первого тестирования имели среднегрупповое значение общего уровня интеллекта 90,16 ± 16,83 балла. Аналогичный показатель группы студентов с низкой динамикой интеллекта составлял 99,30 ± 16,84 балла. Данное различие статистически значимо (t-критерий Стьюдента на уровне 2,35; Р ≤ 0,05).

В свою очередь у девушек выявлена менее выраженная динамика умственных способностей. Статистически значимые различия наблюдаются в способностях к обобщению (С4); к установлению логических закономерностей на абстрактном числовом материале (С6) и в показателе, отражающем общий уровень интеллекта (IQ) (табл. 2).

Таблица 1

^ Динамика проявлений умственных способностей юношей

Показатели умственных способностей

Субтесты

1

2

3

4

5

6

7

8

9

IQ

На 1-м этапе исследования

М

9,7

10,69

9,65

7,97

9,57

11,18

10,13

11,45

14,56

94,91



2,29

2,33

2,91

3,11

2,98

4,23

3,17

2,95

3,71

17,34

На 2-м этапе исследования

M

10,18

10,94

10,68

9,62

10,45

13,86

11,16

12,65

16,0

105,53



2,51

2,53

2,61

3,31

3,39

4,12

2,98

3,39

3,24

18,63

Достоверность различий (t-критерий)

1,23

0,63

2,29*

3,17**

1,71

3,95**

2,06*

2,32*

2,55*

3,64**


Примечание. В этой и последующих таблицах: * – достоверность различий на уровне значимости Р ≤ 0,05; ** – Р ≤ 0,01.

Таблица 2

^ Динамика проявлений умственных способностей девушек

Показатели умственных способностей

Субтесты

1

2

3

4

5

6

7

8

9

IQ

На 1-м этапе исследования

М

9,65

11,31

10,18

8,78

8,82

11,82

9,51

10,62

17,0

97,69



1,93

2,04

3,23

3,35

3,52

4,2

3,03

3,26

2,89

19,84

На 2-м этапе исследования

M

10,16

11,65

10,6

10,31

9,11

14,07

10,69

11,84

17,98

106,42



2,47

2,47

2,81

3,37

3,55

5,07

3,54

3,33

2,5

20,67

Достоверность различий (t-критерий)

1,19

0,79

0,72

2,36*

0,43

2,52*

1,86

1,92

1,89

2,24*


В группу с высокой динамикой интеллекта вошли девушки, на момент первого тестирования имевшие среднегрупповое значение интеллекта 90,87 ± 16,77 балла, в то время как у девушек с низкой динамикой интеллекта этот показатель составлял 102,59 ± 20,66 балла (различие составило 2,28 t-критерия Стьюдента, Р ≤ 0,05). Это свидетельствует о более выраженной динамике интеллекта как у юношей, так и у девушек, имевших на первом этапе исследования сравнительно более низкие показатели в проявлениях умственных способностей.

Приведенные в табл. 1 и 2 данные подтверждают известный факт опережающего темпа развития девушек в сравнении с юношами в пубертатном и постпубертатном возрастах. Среднегрупповые значения общего уровня интеллекта девушек как на первом этапе исследования, так и на втором несколько выше, чем у юношей. При этом динамика интеллекта более выражена у последних. Так, у девушек в среднем она составила 8,58 ± 9,14 балла, в то время как у юношей 10,68 ± 10,09 балла.

Изучение типологических особенностей проявлений свойств нервной системы у юношей и девушек, различающихся динамикой интеллекта, выявило следующую картину. Юноши с высокой динамикой интеллекта характеризуются сравнительно более сильной нервной системой, более высокой подвижностью возбуждения, преобладанием возбуждения по «внешнему» и «внутреннему» балансам. Причем различия по последнему показателю достигают уровня значимости Р ≤ 0,01 (табл. 3). Представленные данные показывают, что динамика интеллекта более выражена у юношей с типологическими особенностями, свойственными лицам, имевшим на первом этапе исследования сравнительно более низкий уровень интеллекта.

^ Таблица 3

Типологические особенности проявлений свойств нервной системы у юношей, различающихся динамикой интеллекта

Динамика

интеллекта

Свойства нервной системы

сила нервной системы

подвижность

возбуждения

подвижность

торможения

«внешний»

баланс

«внутренний» баланс

Высокая динамика

интеллекта

М

– 29,24

1,18

0,93

19,81

18,49



13,96

0,48

0,51

12,07

8,39

Низкая

динамика

интеллекта

М

– 34,78

0,99

0,78

16,48

13,95



15,7

0,38

0,47

10,81

5,72

Достоверность различий (t-критерий Стьюдента)

М – М

1,61

1,92

1,3

1,26

2,71**


Девушки с высокой динамикой интеллекта характеризуются более сильной нервной системой, сравнительно более высокой подвижностью возбуждения, преобладанием возбуждения по «внешнему» и «внутреннему» балансам (табл. 4). Аналогично юношам более выраженная динамика интеллекта проявилась у девушек, типологические особенности которых на первом этапе исследования были характерны для лиц с низким уровнем интеллекта.

Сравнительный анализ данных, представленных в табл. 3 и 4, свидетельствует о наличии сходства в типологических особенностях проявлений свойств нервной системы между юношами и девушками, различающимися динамикой интеллекта. Это выражается в том, что как у юношей, так и у девушек высокой динамике интеллекта сопутствуют сравнительно более сильная нервная система, более высокая подвижность возбуждения, преобладание возбуждения по «внешнему» и «внутреннему» балансам. Перечисленные типологические особенности были свойственны студентам, имевшим в возрасте 17 – 18 лет сравнительно более низкий уровень интеллекта.

Таблица 4

Типологические особенности проявлений свойств нервной системы у девушек, различающихся динамикой интеллекта

Динамика

интеллекта

Свойства нервной системы

сила нервной системы

подвижность

возбуждения

подвижность

торможения

«внешний»

баланс

«внутренний» баланс

Высокая динамика

интеллекта

М

– 28,87

1,01

0,78

14,52

17,26



13,81

0,29

0,36

8,94

7,7

Низкая

динамика

интеллекта

М

– 34,09

0,88

0,73

9,34

13,38



11,55

0,32

0,39

6,19

4,92

Достоверность различий (t-критерий Стьюдента)

М – М

1,45

1,5

0,42

2,35*

2,08*


Результаты исследования показали, что общий уровень интеллекта как на первом, так и на втором этапах исследования несколько выше у девушек. При этом динамика умственных способностей в возрасте 18 – 19 лет более выражена у юношей, что, очевидно, связано с последствием более интенсивного развития девушек в подростковом возрасте. В последующем, в период ранней юности, обнаруживается тенденция сглаживания различий в уровне умственных способностей между юношами и девушками за счет более выраженной их динамики у первых. В этой связи есть основание полагать, что различия в типологических особенностях проявлений свойств нервной системы у юношей и девушек, отличающихся уровнем интеллекта в возрасте 17 – 18 лет, может являться следствием опережающего развития девушек в пубертатном возрасте и ранней юности. В результате этого девушки как бы раньше юношей вступают в последующий этап возрастного развития, где, очевидно, проявляется иное соотношение индивидуальных и возрастных предпосылок, способствующих развитию умственных способностей.

Примечательно, что типологические особенности лиц с высокой динамикой интеллекта на первом этапе исследования во многом были свойственны тем, у кого наблюдался низкий уровень умственных способностей. Объяснить этот факт, как мы полагаем, можно различным соотношением возрастных и индивидуальных предпосылок развития умственных способностей на разных этапах онтогенеза. Опираясь на научные положения, сформулированные Н.С. Лейтесом, можно предположить, что возрастные предпосылки развития в юношеском возрасте, сочетаясь с индивидуальными (более сильной нервной системы, большей подвижностью возбуждения и преобладанием возбуждения по «внешнему» и «внутреннему» балансам), способствуют более высокой динамике умственного развития как у юношей, так и у девушек.

Возрастному формированию умственных способностей сопутствуют изменения в динамических особенностях активности и саморегуляции умственной деятельности при наличии определенной «разнонаправленности» их возрастных сдвигов [6]. На ранних этапах онтогенеза существенную роль в умственном развитии играют динамические особенности умственной активности, выражающиеся в индивидуальных проявлениях легкости ее пробуждения, степени напряженности, отзывчивости на новую информацию и т.п. Этим особенностям содействует, в частности, слабая нервная система, обусловливающая повышенную чувствительность к внешним воздействиям. По мере взросления, к юношескому возрасту, эта возрастная предпосылка умственного развития начинает играть все меньшую роль в активизации умственной деятельности.

Напротив, с возрастом качественно преобразуются и начинают играть все большую роль динамические компоненты саморегуляции умственной деятельности. В старших классах общеобразовательной школы и в студенческие годы на реализацию умственной деятельности все большее влияние оказывают содержательные устремления личности, сознательная саморегуляция умственной деятельности. В этой связи очевидно, что заметную роль в активизации умственной деятельности будет играть, в частности, более сильная нервная система, характеризующаяся большей выносливостью, способствующая проявлению работоспособности, помехоустойчивости, а также устойчивости к неблагоприятным факторам деятельности (например, утомлению).

Таким образом, выявленный факт свидетельствует о неодинаковых темпах приближения к уровню зрелости функций на определенных возрастных этапах у студентов, различающихся типологическими особенностями проявлений свойств нервной системы. Связано это, как мы полагаем, с тем, что на том или ином этапе онтогенеза возникают различные сочетания возрастных и индивидуальных предпосылок умственного развития, в результате чего учащиеся, различающиеся типологическими особенностями проявлений свойств нервной системы, обладают нетождественными предпосылками развития.

Конечно, активность и саморегуляция умственной деятельности в значительной степени определяются устремлениями, ценностями личности. Тем не менее динамический аспект данных явлений «при прочих равных условиях» играет заметную роль в реализации умственной деятельности.

На сегодняшний день мы не имеем достаточного материала, чтобы дать обстоятельный ответ на вопрос о соотношении возрастных и индивидуальных предпосылок умственного развития в ходе онтогенеза. Тем не менее уже на настоящем этапе работы становится очевидным, что без учета соотношения предпосылок умственного развития, обусловливающих индивидуальный темп и ритм приближения к уровням зрелости функций, невозможно создать успешную технологию обучения. В частности, не вызывает сомнения, что учащиеся, которые на ранних этапах развития имеют низкую динамику умственных способностей, в последующем могут иметь достаточно высокий уровень интеллекта. В то же время есть опасность того, что у них на фоне более интенсивно развивающихся сверстников возникнет ложная заниженная самооценка своих умственных возможностей, что в свою очередь может привести к снижению учебной мотивации, замедлению темпов умственного и личностного развития в целом. Поэтому педагогическая практика нуждается в знании факторов, влияющих на темпы умственного развития на том или ином этапе онтогенеза, а также в разработке таких методических основ обучения, которые позволят в максимальной степени нивелировать негативные последствия для учащихся, находящихся в одном классе или аудитории, но при этом различающихся темпами умственного развития.


Литература:


1. Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии. – 2002. – № 2. – С. 5 – 13.

2. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М.: Прометей, 1993. – 306 с.

3. Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. – Л., 1973. – 140 с.

4. Гусева Е.П. Соотношение возрастных и типологических предпосылок способностей // Способности и склонности: комплексные исследования. – М.: Педагогика, 1989. – С. 33 – 56.

5. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. – СПб.: Питер, 2001. – 464 с.

6. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М.; Воронеж, 1997. – 448 с.

7. Лейтес Н.С. Проблема общих способностей в возрастном аспекте // Вопросы психологии. – 1969. – № 2. – С. 15 – 24.

8. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. – СПб.: Речь, 2004. – 392 с.

9. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. – М.; Воронеж, 2000. – 688 с.

10. Ревенко Е.М., Сальников В.А. Типологические особенности проявлений свойств нервной системы у студентов, различающихся уровнем интеллекта // Казанский педагогический журнал. – 2008. – № 3. – С. 76 – 86.

11. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2007. – 350 с.

12. Теплов Б.М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий. – М.: Наука, 2004. – 444 с.

13. Ясюкова Л.А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST): методическое руководство. – СПб: ГП «ИМАТОН», 2002. – 80 с.


7693341340277390.html
7693404272389460.html
7693468921172661.html
7693630416363490.html
7693814291948316.html